1° Encuentro Americano - XIII Encuentro Internacional del Campo Freudiano
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Los Usos del Psicoanálisis
2003
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Tercera mesa: Siete experiencias en el campo pedagógico
 
1. Laboratorio de San Luis

"La palabra en la escuela: una experiencia de lo particular", San Luis, Argentina.
Relatoras: Norma A. Sierra, Laura Schiavetta, Ana Scanferlato.

La modalidad de trabajo de este laboratorio se definió en función de un proyecto que se venía desarrollando en una escuela, a partir del cual se realizaban diferentes actividades para acercar a los alumnos a distintas expresiones artísticas y culturales. En este contexto los alumnos fueron sirviéndose de estos encuentros, para hablar informalmente de "algo más" que lo específicamente propuesto como tema a trabajar, tomando como interlocutores a aquellos docentes y artistas que participaban de la experiencia. En función de esto se decidió incluir un espacio para que los chicos pudieran hacer uso de la palabra a partir de lo que les fueran suscitando esos encuentros.

Estos espacios de conversación (con alumnos de EGB 3 y Polimodal), estuvieron coordinados por docentes de la escuela, y tuvieron una frecuencia mensual.

Lo mencionado conforma un primer momento del trabajo. En el segundo momento se realiza un encuentro interdisciplinario entre los docentes y psicoanalistas que integramos el laboratorio, donde se toma como material los relatos que los docentes hacen de esas reuniones, pero también los efectos que fueron provocando en la institución, en los docentes o en algunos de los chicos.

Uno de los primeros interrogantes que nos surgió, fue en torno a lo que implica la introducción del discurso psicoanalítico en una Institución donde prevalece el discurso amo. Interrogante que advino de la necesidad, durante los primeros encuentros interdisciplinarios, de dar lugar a la reflexión sobre la importancia que podía tener el uso de la palabra pero en una dimensión diferente a la que comúnmente tiene en la experiencia escolar.

Freud planteó que gobernar, educar y psicoanalizar son tres profesiones imposibles. "Gobernar implica la voluntad de colocarse en la posición de hacer que las cosas funcionen de cierta manera y no de otra. Aquel que ocupa la posición de gobernar tiene el poder de hacer trabajar a otro para que las cosas marchen" [1]

La educación escolar también es una modalidad del lazo social que implica hacer que las cosas funcionen de determinada manera, tanto desde la vertiente de instrucción –enseñar a leer, escribir, contar, etc.- como por su vertiente de "moralización" –transmisión de valores, buenas costumbres, etc., para lo cual se requiere que el sujeto ceda en lo particular para entrar en lo universal de las normas.

Sin embargo, esta modalidad ordenadora del lazo social tendrá como efecto dejar planteado un malestar, producto de los "restos" que deja, de aquello en lo que el sujeto no está dispuesto a dejarse doblegar -no por una cuestión de falta de voluntad sino por su carácter de imposible.

Desde el gobernar y el educar, lo que se intenta es dominar o anular ese resto que ellos mismos producen. Desde el Psicoanálisis, a diferencia de los anteriores, se hace de este elemento residual un instrumento de análisis y no un obstáculo a remover.

Durante los primeros encuentros de trabajo del laboratorio se puso de manifiesto la modalidad de uso de la palabra en la escuela, y la dificultad que esto implicaba para que surjan los verdaderos intereses de los chicos.

Ante la propuesta de ofrecer un espacio para dar lugar a aquello que insistía en los alumnos: hablar de lo que a ellos les interesaba, advino el entusiasmo en los docentes por realizar la experiencia. Pero por otro lado, se generó cierta inquietud frente a la idea de no saber o no poder dar una respuesta a todo lo que surgiera en esos espacios de conversación. Es importante mencionar que se trata de docentes que cotidianamente mantienen una relación de diálogo con sus alumnos. Sin embargo, estos encuentros de conversación les implicaba la posibilidad de encontrarse con la palabra de los chicos, pero sin la modalidad normativizante, y situamos en esto la inquietud de los primeros tiempos.

A su vez, estas reuniones provocaron efectos sobre la institución educativa en general, apareciendo cuestionamientos y opiniones contrapuestas en torno a cómo pensar este espacio de conversación. Una convocatoria posterior con todos los docentes sirvió de escenario para que algunos de ellos comentaran sobre otra experiencia que venían realizando, presentada como un ideal de integración y prevención. Esta experiencia estaba orientada sobre una línea de trabajo que se sostiene en el concepto de Resiliencia.

La resiliencia es una manera de tratar los problemas, desde una perspectiva que privilegia el desarrollo de propuestas acordes a la urgencia que demanda la época que vivimos. Es una modalidad de acción dirigida a procurar soluciones rápidas, respondiendo a un ideal de eficacia, donde el lugar de la reflexión pareciera confundirse con la comprensión e incorporación de valores, normas y el respeto por las buenas costumbres, tendiente a incluir y sostener la permanencia del niño dentro del sistema.

En función de este planteo, se trabajó con el grupo de docentes participantes del laboratorio, sobre las características y diferencias de las dos modalidades de conversación y se valoró la importancia del uso de la palabra en un sentido diferente. La conversación fue planteada como la posibilidad de apertura a una pregunta, más que una respuesta o un resultado sobre un problema. La diferencia entre las dos modalidades de trabajo propuestas, tiene que ver con dos maneras de situar el estatuto del Otro, una de ellas, como aquella desde donde se pueden dar respuestas, hacemos referencia al Otro completo; y en la otra, la conversación se inscribe en relación al Otro barrado, a partir del cual es posible que se articule no una respuesta sino una pregunta del sujeto.

Una conversación bajo el estatuto del Otro completo implica la preeminencia de la homogeneización, por cuanto se trataría de aceptar por parte de algunos algo ya establecido. Sin embargo una verdadera conversación, es aquella que podemos ubicar bajo el estatuto del Otro barrado como lugar para que sea alojada la heterogeneidad, pero sin esa voluntad de reconducción de lo diferente a valores preestablecidos que funcionan como modelos de identificación y por lo tanto de homogeneización.

Se tomó como eje para trabajar la diferencia entre una modalidad y otra, la idea de un interlocutor válido. Un interlocutor que pueda correrse de ese lugar de saber establecido, y operar desde un no saber que abre lugar a lo que cada sujeto es en su singularidad, como forma de hacer valer los poderes de la palabra. Un interlocutor que en el campo de la conversación, pueda rescatar un detalle desde el cual se haga posible la aparición de la particularidad.

Sostener espacios de conversación en una escuela en los términos que hemos expuesto, implica poner en juego con los chicos los recursos de la cultura actual para que puedan desencadenarse los poderes de la palabra.

Bibliografía:
Udenio Beatriz: "La Institución escolar y el encuentro con la Palabra: ¿Qué ofrecemos a nuestros niños y adolescentes? (Publicación de la Biblioteca de Psicoanálisis de San Luis).
Brodsky Graciela: "Gobernar – Educar – Psicoanalizar." (Ciclo de conferencias y debates. El psicoanálisis en el siglo. ).
Leserre Aníbal: "El estatuto del Otro en la conversación" (Mas uno 6)
Cuadernos y publicaciones del CIEN
 
2. Laboratorio "Portavoz del sujeto" – Educación, Psicoanálisis y Salud mental: una nueva propuesta de diagnóstico de los problemas escolares

Participantes: Ana Lydia Santiago (psicoanalista, responsable del laboratorio), Maria Lúcia Castanheira (Dra. en Educación, Coordinadora do CEALE-Centro de Alfabetización Lectura Escrita), Valéria Cardoso Mendes Soares (orientadora educacional en escuela de enseñanza especial), Renata de Oliveira Lima (pedagoga, bolsista del proyecto), Anna Charnizon (estudiante de pedagogía y bolsista del proyecto), Maria Conceição Merrigh (psicoanalista, artista plástica).

El laboratorio "Portavoz del sujeto" es una experiencia de trabajo interdisciplinar que se viene realizando en una Escuela Estatal de enseñanza especial. Consiste en el estudio del caso de algunos alumnos considerados verdaderos desafíos para el equipo pedagógico de la escuela, no solo por presentar dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura, sino también un comportamiento perturbador e inadecuado junto a los docentes y colegas, para no citar las frecuentes crisis de agitación marcadas por violencia que imponen, en la mayoría de las veces, una intervención psiquiátrica de urgencia e, incluso, intervención policial. La investigación de cada caso se hace en tres etapas: historial del caso, la evaluación pedagógica y la evaluación clínica. Los objetivos son: destacar los significantes que identifican al alumno en el espacio escolar; aislar el motivo de su derivación a la escuela especial; precisar algún antecedente orgánico que pueda interferir en la etiología de las dificultades presentadas. Los datos que se recogen, enseguida se confrontan con lo que el alumno sabe y puede decir respecto de sus propias dificultades, durante una entrevista que sigue la línea de una "Presentación de pacientes" [1]. Basándose en las informaciones recogidas se procede a la construcción del caso, que es presentado a los profesionales de la escuela, junto con las propuestas de intervención elaboradas, tomándose en cuenta las particularidades de cada uno. Para un alumno, por ejemplo, se propuso una instancia de alfabetización que utilizara como soporte didáctico, cartas de amor. Para otro, cuyo estudio del caso evidenció la presencia de delirio, la vía propuesta desde el inicio fue la adecuación de la medicación al cuadro que presentaba (el alumno solo tomaba tranquilizantes), para posibilitar su permanencia en la escuela.

Uno de los casos estudiados por el laboratorio fue el de una niña esquizofrénica, en quien se destacó su movimiento de buscar, en la maestra, un soporte para sus dificultades con el límite corporal. Creyendo que ese primer movimiento podía tener continuidad en una relación que se tornara matriz de otras, la intervención sugerida fue la de que la alumna no cambiara de división, o sea, que permaneciera con la misma profesora, independientemente de la terminación del año lectivo. El trabajo del laboratorio, sobre este caso, produjo un efecto sorprendente que no se debe tanto a esta propuesta de intervención –que puede ser calificada como inusitada en relación con el programa pedagógico instituido. En verdad, es la presentación ante los profesores de la construcción del caso lo que se reveló como determinante, en la medida en que promueve un cambio radical en la mirada de los profesionales de la escuela respecto del niño. Luego de la presentación del caso, las profesoras parecieron despojarse de las identificaciones que, hasta entonces, alienaban a su alumno en lo peor, y resignificaron algunos acontecimientos extraños vividos en el aula, a partir de la propia historia del niño. La caída de esas identificaciones favoreció la acción de los profesores que se volvieron, según lo testimoniaron, más dispuestos, e incluso más creativos para el trabajo cotidiano con sus alumnos "difíciles".

Las acciones de los niños en el aula dejaron de ser entendidas como indisciplina y falta de respeto respecto de la persona del profesor. Nos gustaría destacar algunos recortes de las conversaciones con los profesores:

- "Al principio, se preparan las clases, se hace todo rectamente. Con el tiempo, se deja de lado, porque es duro enseñar algo un día y al siguiente verificar que no saben nada más"

- "La gente se embrutece, junto con ellos"

- "Cuando ellos llegan aquí, encuentran que la escuela es para gente enferma, burra. Nos preguntan al respecto y respondemos que no es así. Sin embargo, continúan pensando esto, rehúsan formar parte de la escuela, escondiendo la blusa del uniforme debajo de otra. Con el paso del tiempo se acostumbran"

- "En el fondo, la gente también piensa que esa escuela solo tiene enfermos y burros"

- "Es importante saber que no todo lo que el alumno hace es para agredirnos o injuriarnos.

En el momento de la presentación de la construcción del caso, se resaltó la importancia para la alumna de su contacto con la profesora. Mientras esta indaga: "Nuestra responsabilidad! ¿Qué debo hacer?" A lo que se le dijo: "No haga nada diferente. Solo permita que ella haga" El cambio progresivo de la alumna, en la Escuela, sorprendió a todos. "Antes, ella se representaba en el aula como un puntito en el margen de una hoja. Recientemente, hizo un dibujo representándose a sí misma como un bebé, en una cuna, tomando varias mamaderas". "Recordé su historia" –dijo la profesora- "antes, se escondía de todos; ahora, cuando pido que hagan algo, es la primera en querer mostrarlo. Levanta su cuaderno y hace gruñidos hasta que yo hablo de su ejercicio".

Estos dos testimonios ejemplifican, a nuestro modo de ver, una invención posible, en el aula, a partir de la introducción de algunos elementos de la subjetividad de los alumnos difíciles.

Los efectos de esta experiencia sobre la alumna llevaron a la profesora a buscar a la orientadora para discutir la viabilidad de un trabajo educativo que dejara en suspenso el propósito de alfabetización. Esta propuesta ya había sido pensada pero nunca puesta en práctica. Así, se constituyó una división donde el atraso escolar ya no era lo que identificaba a los elementos del grupo y, sí, el hecho de tratarse de alumnas jovencitas, es decir, futuras mujeres. ¿Qué podría interesar a estas adolescentes de entre 12 a 14 años que, como Lú, cursaban en la escuela desde hacía muchos años y no habían sido alfabetizadas? Esta fue la primera pregunta que plantearon en el primer día de clase. Eligieron aprender a pintar las uñas, conocer los productos para el cabello y hablar de moda. Comenzaron a llamarse unas a otras por el apodo: burra, pecho grande.... "Mudita" era el apodo de Lú. La profesora llamó la atención de las niñas respecto de esos apodos. Les contó que, cuando era alumna, la llamaban Olivia palito, porque era muy delgada, y eso no le gustaba. Dijo también que, en esta división, ya que era una división de jovencitas, tendrían que encontrar otros nombres para identificarse como jovencitas.

Las alumnas salían de la escuela para pasear, observar, en la ciudad aquello que estaba interesándoles como jovencitas. Un día vieron unos pibes en la plaza y comenzaron a chiflar. La profesora se avergonzó y volvió a la escuela. En el aula, le dijo a las niñas que eso no correspondía. Lo curioso, en las intervenciones de la profesora con esta división, es que ella comenzó a ubicarse como persona. "Esto no puede ser, porque soy casada y no voy a salir por allí con niñas que les chiflan a los hombres en la calle" Las niñas fueron cambiando. En uno de estos paseos pasaron por la puerta de una academia, donde estaban en clases de danza árabe. Ellas se interesaron y la profesora de la academia las invitó a entrar y asistir a la clase. Al final, pidieron volver. Comenzaron a asistir a las clases con tanto interés que las invitaron a bailar. Se resistieron, tenían miedo, pero aceptaron. Luego de esta invitación, manifestaron interés en aprender a contar para marcar los tiempos de la danza. De este modo, aprendieron a contar. Después, quisieron aprender a leer el nombre de la profesora de danza y el de ellas mismas, porque harían una presentación y querían leer el volante. Por esta vía, comenzaron el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.

Notas
1- La "Presentación de enfermos" es una práctica originada en la psiquiatría clásica, y utilizada en el campo psicoanalítico con fines de enseñanza e investigación. Consiste en una entrevista sostenida por un profesional con un paciente, ante un público asistente, donde se tratan de relevar detalles de importancia para el diagnóstico, dirección del tratamiento, y pronóstico del paciente en cuestión . Al cabo de la entrevista, el paciente se retira, y los profesionales asistentes discuten en base a los ejes producidos durante la presentación.
 
3. Laboratorio "Del déficit a la singularidad"- Lima, Perú

Coordina: Elida Ganoza
Participan: María Hortensia Cárdenas, Marita Hamann y Fernando Gómez
CUANDO LOS EDUCADORES SE PRESTAN A LA INTERLOCUCIÓN

Presentación
En el Centro de Educación Especial Juan Pablo II de Lima, dedicado a la atención integral de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, se ha constituido el laboratorio Del déficit a la singularidad, compuesto por educadores de distintas especialidades y una psicoanalista.

La producción del laboratorio a partir de la conversación
Las reuniones del laboratorio son quincenales, en estos encuentros se han desplegado aspectos difíciles de soportar y se comparten interrogantes, inquietudes así como experiencias sobre el quehacer diario con los niños. Cada cierto tiempo el laboratorio se convierte en un laboratorio ampliado integrándose al equipo base los demás profesionales del Centro, para trabajar y compartir algún tema puntual fruto de las reuniones quincenales.

En el transcurso de dos años el laboratorio ha venido trabajando en tres niveles. Un nivel es el trabajo de los educadores y personal técnico de la institución. El segundo es la labor de los educadores con los alumnos mediante la presentación de casos. Consecuencia de estos dos surge la necesidad de reflexionar acerca de la relación de los padres de familia con la institución.

El instrumento mayor del laboratorio ha sido la conversación.. Éste ha permitido la creación de lazos de trabajo en base al respeto mutuo, haciéndose posible la interlocución entre ellas.

El tiempo de comprender y lo que se anticipa
Al inició el laboratorio trabajó la tensión que existía entre aplicar los programas educativos igual para todos en un determinado grado o respetar la particularidad de cada niño. Y se descubrió que entre los profesores también existía una tensión, entre los que eran más permeables a tener la norma como una referencia y los que asumían la política educativa tal cual, aplicándola sin distinción a todos los alumnos. Surgen entonces dos conceptos: homogenizar o singularizar.

Al tener a las normas como una referencia permite a los integrantes del laboratorio partir de un marco simbólico y al mismo tiempo estar más abiertos para operar con lo que puede ser posible, recurriendo a la invención para alojar lo particular.

La actitud de apertura les permitió entonces aplicar respuestas diferentes donde un saber rígido impedía operar sobre las dificultades en juego. La invención y lo inédito dialectiza con las normas establecidas. Se arreglan con lo que disponen sabiendo que es sólo eso con lo que cuentan.

La interlocución interdisciplinaria ha favorecido que los profesionales que laboran en el centro valoricen su formación académica y puedan ser capaces de cuestionar la modalidad y manejo de la educación de los niños supuestamente normales.

Están rompiendo con su anterior posición al considerar la segregación en ellas mismas como profesoras de educación especial. Se dan cuenta que son percibidas por sus colegas como especiales, significante que retorna marcando la segregación y una admiración a la vez. Asimismo, les permite revalorizar su saber y las coloca en la mejor posición para producir más adelante debates con otros profesores. Esto último se puede plasmar en el Congreso Internacional de Educación Especial en el que debatirán con otros colegas.

Han descubierto que en la integración hay segregación siempre. Es justamente, al permitirse plantear la segregación y no apuntar al ideal del para todos, cuando se crean las condiciones para encarar algo de la existencia real de esta segregación y de los efectos que produce en todos los seres hablantes. Se abre así la posibilidad de generar un nuevo lazo social como aquel que puede constituirse entre los profesores de educación especial y los de educación común; vale decir, lo excluido puede causar un nuevo lazo y favorecer en algunos una posición distinta respecto de la tarea de educar.

Bien visto, se trata de lo que de segregación habría en todo el sistema educativo, puesta a la luz en este caso desde los problemas que plantea la educación especial pero que no se limitan en modo alguno a ésta. Estamos frente a esa tarea imposible, como dice Freud, que es educar. Sólo que en este caso la imposibilidad es más patente y, por eso mismo, la necesidad de pensar acerca de lo que es posible allí se hace más urgente ya que quizás cala más profundamente en los sujetos que se dedican a la educación de estos niños.

Al estar la falta especialmente manifiesta en estos niños que tienen limitaciones físicas y mentales, surge el peligro de que las profesoras se coloquen en posición de inmolarse, es decir, asumir el narcisismo supremo de la causa pérdida

Si, en general, las instituciones educativas, los educadores, toman el relevo de aquello que los padres no pueden ofrecer, teniendo en cuenta, además, que, en líneas generales su misión es la de insertar al sujeto en una sociedad determinada -de allí precisamente que tomen el relevo de las fallas de los padres- la demanda familiar aquí seguramente es más invasora. Y como los extremos siempre sirven para poner en evidencia lo que no se ve en la norma, de rebote, los problemas planteados son capaces de convocar a todos los implicados: alumnos, maestros, padres, estado, sociedad.

Y es precisamente por eso que el psicoanálisis también es convocado, ya que encuentra su lugar ahí donde está presente lo imposible, siendo ésta la concepción que animó a Lacan en la transmisión de su enseñanza.

Los casos
Con el trabajo del caso por caso se ha producido un cambio en el abordaje de la clínica de la institución. Se ha flexibilizado la aproximación a los niños en la medida en que se han podido contrapesar los ideales educativos poniendo en consideración lo imposible alojado en ellos. Se toman en cuenta principalmente los recursos propios del niño que facilitan el desarrollo de sus potencialidades, por imperceptibles que sean- y se busca el momento que dé lugar al aprendizaje. Esto permite la invención sobre la marcha y una actitud más plástica.

La familia
En las conversaciones con los padres se han ido presentando a sí mismos y a sus hijos. Han intercambiado acerca de cómo cada pareja afrontó el enterarse que su niño no había nacido sano.

También discutieron acerca del periplo que pasaron buscando colegios que acepten a sus hijos. Eran rechazados en los colegios de educación común no sólo por los educadores sino también por los padres de familia con hijos normales porque, supuestamente, la inclusión de estos niños habría de afectar la educación de sus hijos.

Hablar de lo que les angustia de sus hijos les está permitiendo hacer una lectura distinta de su experiencia dando un lugar al hijo como sujeto, efecto de una historia, de sentimientos y de deseos que les son propios.

Bibliografía
- VV AA, Situación de la educación especial en el Perú: hacia una educación de calidad. Ed. Ministerio de Educación, Lima, 2000.
 
4. Laboratorio de Sao Paulo, Brasil

Cuando el uso es un abuso
El tema "Usos del diagnóstico médico en la institución pedagógica y sus efectos sobre el niño" originó el trabajo del laboratorio en San Pablo (2002), a partir del encuentro de profesionales de distintas áreas, insertos en instituciones pedagógicas, interrogándose sobre los impasses de sus experiencias. Se buscaba investigar, a través del relato de casos específicos y circunscriptos al tema en cuestión, los efectos de segregación sobre el niño producidos por la misma institución que se propone acogerlo, y, en singular, investigar la implicación del sujeto con su modo de goce. Ciertos diagnósticos (o la apelación a un "especialista") pueden utilizarse para responder al malestar del niño que no responde al ideal normativo y que desorienta la intervención pedagógica, condenando al niño a un destino con limitaciones, impotencia y exclusión escolar. ¿En qué sentido podemos decir que ese uso es un abuso sin atribuirle al niño, por otro lado, la posición de víctima?

"Mi profesora dice que conmigo no adelanta, porque no voy a aprender". Rafael, de 9 años, se queja a la fonoaudióloga del Centro de Salud, reproduciendo lo que dice su maestra de segundo grado de la escuela pública, concluyendo:" no consigo aprender".

La madre confirma esta queja relatando la evaluación fonoaudiológica solicitada por la maestra, que describe confusión de letras, disturbios fonoarticulatorios, falta de atención y de motivación, etc. A pesar de verificar estas dificultades, la fono rehusó el situar en eso el fundamento científico que justificara una vocación para el fracaso escolar. Después de las entrevistas con Rafael y sus padres, la fono decide oír a la maestra –en este caso, de tercer grado, para el cual fue aprobado en forma automática.

Sin saber inicialmente de qué se trataba, la maestra empezó a verlo como un niño apático, que presentaba modificaciones en la escritura y, al interesarse por él, supo del cáncer de su padre. El desinterés del niño y su escasa producción, fueron dando lugar a una mejoría en el rendimiento escolar.

Luego de una licencia, la fono buscó a la maestra, la de cuarto, quien le informó del retorno del desinterés escolar. En las sesiones con la fonoaudióloga Rafael revela temer la muerte del padre -que ya no corría riesgo de muerte. El padre, a su vez, relata haber abandonado la escuela en cuarto, por dificultades de aprendizaje y dice que teme por el destino de su hijo. La maestra empezó a preocuparse por el niño, resultando una nueva mejoría en el rendimiento escolar, aunque insuficiente para aprobar el año. La escuela, de manera excepcional, consideró su esfuerzo y decidió aprobarlo.

Las noticias más recientes de Rafael revelan que, en quinto, la fragilidad del lazo señalada por la tristeza, dio lugar a un niño reconocido como peleador y, en un encuentro casual con la fono, ésta corrige a la madre diciéndole que su hijo puede aprender.

Sufrimiento, tristeza, rechazo a hacer las lecciones, marcaban la posición de Rafael en los márgenes de la institución pedagógica y, como su padre, abandona la escuela a pesar de seguir estando dentro de ella. Presentándose con la etiqueta de "no consigo aprender" indica que es fuera de la escuela donde se incluye, aunque a partir de la oferta identificatoria que hace la escuela, dejándolo en el desinterés. Abandonándolo dentro de la propia institución, la oferta de la escuela se reduce a reenviarlo al destino familiar, en vez de propiciarle otra vía que posibilite un desenlace para la fijación de goce que lo aprisiona en el mandato superyoico (escondido en el "no consigo aprender").

Al dar estatuto de enigma a la inhibición y al desinterés escolar de Rafael, la fonoaudióloga convoca a la escuela a interesarse y a responsabilizarse por su alumno, propiciando en Rafael un medio de hacer vacilar su identificación a ese lugar que lo segrega. El efecto de esta intervención es el entusiasmo del niño por el aprendizaje y la expresión de su deseo de llegar a ser distinto a un fracasado.

Al promover su aprobación, la escuela reconoce su esfuerzo en las actividades, respondiendo más allá de las reglas (obtención de notas adecuadas) y acoge así la particularidad del niño. Rafael también da algo de sí, despegándose de la parálisis de la segregación. Se produce un corte en la relación al goce, "una separación del sujeto respecto de la segregación del Otro que clasifica e identifica poniéndolo aparte" [2].

Dar al niño el estatuto de "víctima irresponsable de su goce [3], paradojalmente tiene como efecto acentuar más aún las formas de segregación a las que está sometido, en la medida en que le es conferida una subjetividad vacía que niega su particularidad, su modo singular de responder al Otro. Por otro lado, desresponsabilizar a la institución por aquello que ella misma produce, como en el fracaso escolar, implica abrir más aún las puertas de la exclusión para el alumno, ofreciéndole los destinos de segregación e impotencia frente al ideal normativo.

Según Lacadée [4], abusar del niño significa no respetar lo que Hegel denominaba "su verdadera necesidad espontánea", que más allá de las demandas del niño debe escucharse su deseo de llegar a ser adulto. Por no estar satisfechos por lo que son, los niños desean pertenecer al mundo adulto, a quien le cabe la responsabilidad de esta transmisión.

Transmitir el mundo que preexiste al niño, es función de la escuela, que, para Freud (1910), debe procurar cultivar el placer de vivir, despertando al alumno al interés por la vida exterior y ofrecer un substituto para la familia. Por lo tanto, la institución pedagógica cumplirá tanto más su función cuanto mejor pueda proporcionar otra vía de satisfacción para la pulsión de muerte.

Colocando a disposición de los alumnos etiquetas que los alojan en su condición de desecho del ideal pedagógico, la escuela incrementa el goce mortificante de ciertas posiciones (tal el caso del "no consigo aprender"). De esta manera, el uso del diagnóstico (que frecuentemente se pide a distintos profesionales para determinar lo que le pasa al niño) en vez de orientar una práctica puede convertirse en un abuso.

En el caso tratado, la escuela y la fonoaudióloga, al hacer vacilar lo que el diagnóstico legitimaría, "se descolocaron respecto del discurso que comanda su saber disciplinar" [5]. En el contexto del laboratorio de investigación del CIEN, el debate interdisciplinar, al mantener vacío el lugar de intersección entre las disciplinas, sostiene el no-saber como operador. Provocando la interrogación de los profesionales respecto del saber disciplinar que los comanda, apunta al saber que está del lado del sujeto, y permite a los niños encontrar, a través de sus propias creaciones, una vía para responsabilizarse por su estar en el mundo. Es un uso posible del psicoanálisis.

Bibliografía
- Freud, S. (1910) Contribiciones al simposio sobre el suicídio, in Obras Completas, tomo II, Biblioteca Nueva, Madrid, 1981, pp. 1636-1637.
- Fuentes, M.J. e Lima, G.G. Usos do diagnóstico médico na instituição pedagógica e seus efeitos sobre a criança, in CIEN - Publicação Brasil, Belo Horizonte, 2002, pp.11-14
- Lacadée, P. Su verdadera necesidad espontánea, in Cuadernos del CIEN/3 – Instituto del Campo Freudiano, Buenos Aires, pp. 59-69.
- Lacadée, P. Allí donde están los niños: lo social en le singular, in Cuadernos del CIEN /2 - Instituto del Campo Freudiano, Buenos Aires, pp. 108-113.
- Laurent, E. Segregação e diferenciação, in Documento de trabalho n.1 para Jornada do CIEN, Belo Horizonte, 1999, pp. 7-17.
- Udênio, B. El CIEN: un uso del psicoanálisis del que hay que rendir cuenta. In Cuaderno del CIEN/4 - Instituto del Campo Freudiano, Buenos Aires, 2001, pp. 63-70
- RELATORES: Maria Josefina Fuentes (responsable del laboratório) y Glaucinéia Lima
COLABORADORES: Maria de Fátima Luzia, Mônica de Camargo, Heloísa Prado Telles, Maria Regina de Mello, Cláudia Pacheco
 
5. Laboratorio Psicoanálisis y Educación
Araucaria – PR, Brasil
"Para mí el mundo es una especie de enigma constantemente renovado. Cada vez que miro, veo siempre las cosas por primera vez. El mundo tiene mucho más para decirme que aquello que soy capaz de entender. De allí que me tenga que abrir a un entendimiento sin bayas, de tal forma que todo quepa en él"
José Saramago
 

Relato sobre la incidencia del discurso analítico en la práctica pedagógica, a través del Laboratorio del CIEN
A partir del Encuentro interdisciplinario "Socorro Nobre: una experiencia de la palabra como acto", que tuvo lugar en abril del 2001, promovidos por los miembros de los Laboratorios del CIEN en Araucaria, se iniciaron una serie de intercambios y experiencias entre profesionales de la Educación y psicólogas de la Unidad de Salud del Complejo CAIC. La propuesta de trabajo del CIEN vino al encuentro de nuestra demanda de trabajo interdisciplinar, para lidiar con el "imposible de educar". En el transcurso de las discusiones sobre los casos de niños llamados "problema", nuestra relación con lo que suponíamos saber al respecto e, incluso, nuestra necesidad de saber responder a situaciones y actos de estos niños en lo cotidiano, se modificó, posibilitando que pasáramos a buscar en el niño mismo un saber sobre aquel. La pedagogía ya no respondía qué hacer con aquellas situaciones y actos, en tanto que el psicoanálisis nos apuntaba hacia el "agujero en el saber". Las psicólogas no nos dieron fórmulas, o respuestas listas acerca de qué hacer ni van a dárnoslas. Un nuevo saber se hizo durante este proceso de trabajo, en la relación con los niños y en las tantas discusiones, donde la palabra de los sujetos, profesionales y niños involucrados, ganó voz.

Los efectos son sutiles, sin reglas universales, no se aplican a una generalidad, y sin embargo tienen consecuencias importantes en nuestro trabajo. Trabajábamos siempre buscando un ideal educativo al cual todo niño debería adaptarse y siempre nos encontrábamos con las imposibilidades de hacerlo ante las particularidades de cada alumno, que se oponían a ese ideal. Hoy tomamos en cuenta la singularidad y esto promovió cambios en la conducta de algunos profesionaels frente a situaciones en el aula y, en consecuencia, en la expresión de algunos alumnos.

Como ejemplo citaremos el caso de un alumno cuyo comportamiento era mal visto por los profesionales de la escuela, provocando un sentimiento de rabia, voluntad de excluírlo del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su quehacer social.

Este alumno se hizo marcas en el cuerpo (tatuajes), usa aros, piercing, y en una ocasión llegó a sacar con sus propias manos los puntos de cirugía en heridas provocadas en accidentes de bicicleta, exhibiendo el sangrado provocado a la educadora, teniendo que ser llevado a la Unidad de Salud, debido a la gravedad de la herida. Este alumno causa horror en el educador, contraría, desafía, subvierte, no cumple reglas, no copia las tareas del pizarrón, no cumple con los deberes escolares y exhibe comportamientos bizarros, pagando con su propio cuerpo sus probables deficiencias simbólicas. De esta forma, este niño siempre es observado y excluido por las sensaciones que provoca, y no nos hace preconizar un desenlace favorable de su sufrida infancia. ¿Qué podemos hacer en pos de este alumno dentro de este cuadro desalentador?

A partir del punto de vista del ideal educativo, realmente los efectos de los comportamiento de E. Siempre tuvieron como respuesta provocar en los educadores un reforzamiento de su exclusión. El representa todo lo que rompe con "el buen comportamiento esperado para el alumno".

Desde las discusiones en el laboratorio del CIEN, viene ocurriendo un descolocamiento del punto de referencia del educador. Se realizó un recorrido: del observar a este niño bajo el signo de la segregación hacia una mirada que pueda tomar su "diferencia", donde pueda estar contenido un llamado al Otro y la necesidad de inscribir una marca que lo identifique en el mundo.

Continúa "mostrándose", apareciendo como puede, insiste en tener comportamientos bizarros dentro de la escuela, en el aula, pero se sorprende cuando ya no recibe una mirada de represión o desabono de ciertos educadores. Por ejemplo, cuando en el aula, acomodado de forma extraña sobre una silla superpuesta a otra, de costado al pizarrón, hacía contorsiones para ver lo escrito en el pizarrón, daba vueltas y vueltas para realizar la copia de la tarea, desde lo alto de las dos sillas. Sorprendido por la pedagoga, su mirada y expresión indicaban la espera de una gran represión, que ocurriría normalmente. Por el contrario, la maestra le dijo: "muy bien, estás copiando la tarea, y de una forma muy difícil, ¡te debe doler el pescuezo!". Después de la salida de la maestra de la sala, él bajó de las sillas amontonadas, se sentó de modo más confortable y continuó haciendo su tarea, cosa que hace rara vez.

A continuación, transcribimos una metáfor de un autor por nosotros desconocido:

- Un matrimonio, recién casado, se mudó para un barrio muy tranquilo. En la primera mañana que pasaban en la casa, mientras tomaban el café, la mujer reparó a través de la ventana, en una vecina que colgaba ropa en la soga, y comentó a su marido:
_ Qué ropa sucia está colgando en la soga! Está necesitando un jabón nuevo! Si tuviéramos intimidad le preguntaría si le gustaría que le enseñase a lavar ropa!
Su marido observó en silencio.

Algunos días después, nuevamente durante el desayuno, la vecina colgaba ropa de la soga y la mujer comentó a su marido:
_ Qué cosa, la vecina continúa colgando ropa sucia! Si tuviéramos intimidad, le preguntaría si le gustaría que le enseñase a lavar ropa!
De este modo, cada dos o tres días, la mujer repetía este discurso, cuando su vecina colgaba ropa de la soga. Después de un mes, la mujer se sorprendió de ver la ropa muy blanca:
_ Mirá, aprendió a lavar la ropa. Yo no hice nada. ¿Será que otra vecina le enseñó?
Con calma, el marido le respondió:
O marido calmamente respondeu:
_ No, hoy me levanté más temprano y lavé los vidrios de nuestra ventana.

Esta pequeña historia habla un poco sobre la importancia de relativizar la mirada sobre el otro y sobre los juicios que nos autorizamos respecto de aquél, colocándolo siempre en falta. Es posible trasponer esto a la relación enseñanza-aprendizaje, educador-educando, donde el ideal educativo impera. Sabemos que es posible que esa relación se transforme a partir de aquellos que educan, cuando también consiguen cuestionar su saber y, solo así, poder oír llamados genuinos, disfrazados de "malos comportamientos".

Miembros actuales del laboratorio: Rosilda Lídia Rudek Zanin (pedagoga y tutora del Instituto IESDE/Exato -Ensino médio e superior a distância), Naila Kuss Keller (psicóloga), Solange Ritter da Rocha (diretora auxiliar da Escola Municipal do CAIC) e Teresa Pavone (psicanalista, responsável pelo laboratório.)

 
6. Laboratorio "Niño e Institución" - Rosario, Santa Fe, Argentina

Introducción [1]
Contingencia fue su forma de constitución. Originariamente se solicita una supervisión, esa demanda es transmutada a otra forma de intervención, concretamente a la fundación de un laboratorio; instancia base del CIEN.

Nuestro interés se centra en poner bajo el cruce de diferentes miradas y escuchas –que responden a las diferentes disciplinas que integran el trabajo de este laboratorio-, casos concretos que presentan dificultades en su abordaje, pero teniendo la premisa de realizarlo desde un lugar de "no-saber", como instancia a partir de la cual, interdisciplinariamente, se intenta construir una o varias posibles soluciones para el caso por caso. Este "no-saber" no implica ni determina asumir esas dificultades desde la ignorancia, sino es el mecanismo que adoptamos para poder abordar las situaciones no desde un saber absoluto que cada uno trae.

Juan
Juan tiene cuatro años y comienza su ciclo escolar concurriendo al 1º año del nivel inicial de un Jardín. A partir de ese momento comenzaron a observarse manifestaciones como gritar pidiendo que la gente se vaya, correr arriba de las mesas sin atender al "No", no hacer lazo con pares ni adultos, no poder responder a ningún pedido ni consigna, no querer participar en las actividades propuestas, aislarse. Grita tanto en la entrada del Jardín como durante las actividades. Pega y muerde. Prefiere estar solo.

Las Intervenciones
Las intervenciones del laboratorio apuntaban a conformar un colectivo de trabajo para ofrecer diferentes alternativas pero una clara orientación.

Desde el laboratorio se interviene inclusive con algunos "No":

"No" referidos a la Directora de la Institución que en ciertos momentos había tomado a este niño como "títere" o "muñeco parlanchín".

"No" a este niño a "quedarse en esos lugares" donde no había pares para jugar o trabajo pedagógico para realizar.

"No" a estos padres cuando intentaban retirarlo de la escuela, trabajando con ellos para que accedan a reintegrarlo a las actividades diarias.

El laboratorio interviene desde la práctica legal: la abogada informa al docente acerca de la ley que ampara en estos casos y orienta en la confección de la carta que se adjunta al diagnóstico del analista que estaba trabajando con Juan, para ser presentado en la Obra Social para que ésta acepte el tratamiento.

En la celebración de una fiesta patria en el Jardín, a la cual concurren los padres a cocinar, Juan le quiebra una rama en la cabeza a su maestra que estaba sentada debajo de un árbol, lastimándola.

Se sugiere a la maestra de Juan que intente no sostenerlo, aunque el niño se desborde, porque puede salir lastimada, ya que en ocasiones él le pega; y que "invente" estrategias nuevas y diferentes para integrarlo al grupo. Entendiendo "inventar" en el sentido de incorporar lo propio que el niño trae, que le permita integrarse a otras salitas.

En una ocasión, Juan entra en la Dirección, y estando allí la Directora, con unas evaluaciones de niños de otra salita, Juan derrama una taza de café y dos de las evaluaciones se manchan. La Directora dice a una de las maestras que no hay tiempo para rehacerlas y son entregadas así. En la reunión de padres, se habla sobre el tema, la Directora pide disculpas, pero da el nombre del niño como responsable, quitándole importancia al hecho, al mismo tiempo.

Esta información circula y el rumor llega a la madre de Juan, que va a la escuela muy enojada por los comentarios sobre su hijo y porque se decía que era un "loquito" al cual querían echarlo de la escuela. Se le explica a los padres -en una reunión-, que no quieren echar a Juan y la Directora niega haber dicho el nombre de su hijo. Luego la madre corrobora esta información con otra madre que había asistido a la reunión y vuelve a llamar a la escuela, la Directora entonces la cita para una entrevista al día siguiente, pero la madre no concurre. Posteriormente la madre llama a la maestra para informarle que van a dejar de enviar a Juan al Jardín. Durante 10 días Juan deja de concurrir, luego de dicho tiempo los padres se comunican con la escuela para solicitar una nueva entrevista. Luego de la intervención de la maestra, sus padres vuelven a llevar a Juan a la escuela, manifestando que no saben como contenerlo. Juan, muerde a un compañero y a su maestra.

Se indica evitar la intervención de la Directora con los padres de Juan, y que sea la maestra la interlocutora. El ámbito escolar le posibilita a Juan establecer un orden, darle una estructura que lo organice a partir de una rutina de actividades diarias. Es prioritario: impedir que el niño quede por fuera de la institución, lograr que la misma lo aloje y posibilitar que Juan continúe el tratamiento psicológico.

El Laboratorio
Desde el cruce de las diferentes disciplinas se fue construyendo un nuevo "saber" en función de las dificultades que se iban presentando, reformulando constantemente nuestras propias respuestas, en una ida y vuelta entre la escuela y el laboratorio, que exigía que dicho "saber" se ajustara a las demandas y necesidades que iban surgiendo en la práctica concreta.

Desde el Derecho se planteó privilegiar "el superior interés del niño", es decir, que ciertos cambios en el ámbito institucional podían mejorar la inclusión del niño en ella, dejando de lado el conjunto de problemas relacionados con los padres y la Directora.

Desde la Docencia, tanto la maestra de Juan, como la otra docente que forma parte del laboratorio, sugirieron poner en práctica la invención, experimentación e improvisación constantes, retomando lo propio que el niño trae. Por ejemplo, la maestra de Juan comprobó que él le obedecía cuando las consignas estaban dirigidas a otros niños, o que al cantarle se tranquilizaba, o que si deseaba ir a jugar con los niños de otra salita, podía hacerlo sin inconvenientes.

Desde la Antropología se propuso la idea de llevar un registro de los hechos más relevantes con relación a Juan, tanto de las observaciones en el Jardín como de las entrevistas con los padres, con el doble propósito de contar con material de primera mano para problematizar en las reuniones del laboratorio, por un lado, y por el otro realizar una suerte de "diario de campo" que permitiera a la maestra canalizar sus expectativas y angustias con respecto al caso.

El trabajo interdisciplinario no implica aprender más, sino pensar de otra manera los problemas. Consideramos que el laboratorio produjo un intercambio inter-disciplinario que se reflejó en el desarrollo del caso. En este sentido, sostenemos que dicho intercambio permitió "hacer lazo" entre los miembros del laboratorio, lo cual a su vez, posibilitó que se "haga lazo" en la escuela como institución. A través de la maestra el laboratorio pudo forzar la inercia institucional posibilitando el alojamiento de Juan.

Consideramos que el CIEN es expansivo, porque anuda y posibilita la diversidad tanto en sus modos de constitución como en las intervenciones, en los recorridos, en las preguntas y en las respuestas. Después de un año de trabajo, con un camino ya transitado, arribamos a un nuevo punto de partida. El trabajo prosigue este año.

Notas
1- Polola Daniela A. "Niño e Institución". Un laboratorio en formación: Perspectivas y Alcances de una propuesta interdisciplinaria. Ponencia presentada en las II Jornadas de Antropología de la Cuenca del Plata. Antropología Sin fronteras. Octubre de 2002. Escuela de Antropología - Facultad de Humanidades y Arte - Universidad Nacional de Rosario.

Integrantes:
Daniela Polola - Est. Antropología
Pía Gialdini - Abogada
María Celaya - Maestra Jardinera
Mariela Kohen - Profesora Música
Alfredo Cherara - (responsabledel laboratorio) Psicoanalista

 
7. Laboratorio sobre "Autismo y Psicosis" - Guayaquil, Ecuador

Iniciamos el laboratorio preguntándonos cómo el niño autista o psicótico establece sus vínculos.Poco a poco esta interrogación fue desplazándose hacia el quehacer profesional con cada niño, en la relación con la institución educativa, el medio familiar y el medio social. Para ir despejando estas interrogantes fue necesario dejar a un lado los ideales y buscar la particularidad de cada experiencia.

El trabajo de danza que se realizó con un joven que padece de autismo fue producto de la creación. Al no encontrar algo escrito o dicho sobre esto se aprendió a través de errores y aciertos. Fue un trabajo llevado a cabo en tres etapas.

En la primera etapa se enseñó un solo paso, el movimiento de una sola parte del cuerpo: la cabeza. No se utilizó ni el espejo, ni la musica. Se buscó establecer la relación maestra y alumno, y permitir que el alumno encuentre y manifieste ideas de expresión inéditas. Se ofreció libertad de elección, en tanto se dieron los parámetros para ello, aparecieron los límites y se produjo la alteridad. Al establecerse la relación se entró en una segunda etapa a la que se llamó movimientos corporales, que son la unión de los movimientos enseñados en la primera etapa. Se incorporó la música, el espejo y el contacto corporal. Se buscó que el joven acceda al contacto corporal al trabajar el movimiento, que tolere el sonido y que diferencie los movimientos aislados de los continuos. Se introdujo la noción de baile, y se utilizó la música, así se le decía: "escucho música, bailo", "no escucho música, no bailo". Haciéndolo así la música comenzó a tener un sentido para el alumno y dejó de ser solo ruido, se configuró la presencia-ausencia y se introdujeron los límites. Con la integración a un grupo se entró en la tercera etapa que se llamó baile: conjunto de movimientos realizados en una secuencia. Se llevó el trabajo de danza a una Institución que apoyó el trabajo en tanto entiende la educación como acto creativo donde personas diferentes pueden explorar por las vías del saber y el arte el mundo de sus relaciones. El trabajo de grupo se dio cuando se incorporaron compañeros de la Institución como parejas, ellos realizaron la función que al inicio la maestra realizó.

Esta manera diferente y agradable de aprender ayudó a los alumnos a un mejor control y conocimiento de su cuerpo, a integrarse en tanto implicó trabajar la relación con los otros, y a descubrir una forma de comunicarse que es la mas común entre los jóvenes: la música y el baile.

Desde la pedagogía la escuela tiene límites que son demarcados por las reglas y los horarios, y el maestro se guía por un programa de enseñanza que se comparte con los otros compañeros. En la integración escolar y el aprendizaje e integración social de niños autistas la práctica social es más amplia y puede resultar confusa. El involucrar a un niño con autismo a un programa para mejorar sus habilidades comunicativas y sociales pueden ser de gran ayuda siempre que se parta de la premisa que se está frente a un sujeto al que hay que saber escuchar y reubicar. Esta intervención es la de puente hacia lo social, permitiendo un acceso hacia lo cultural y que no se quede únicamente en el programa de reeducación. Si en un primer momento las relaciones sociales se dan a través de la maestra, en un momento posterior se cede ese lugar para que lo ocupen otros, como el tendero, la cajera o el heladero. Que ese cuerpo agitado, exacerbado del niño autista se mediatice de mejor forma a través de las normas proporcionadas por lo social, y que su modo de relación no se centre en el grito, el espasmo, la agresión, la orina o las heces, sino que pueda devolverse al mundo de una forma mas humanizada. El recurso del juego como instancia de construcción simbólica y lazo social le permiten al niño autista incluirse y conectarse desde su particularidad.

Se argumenta en el medio médico y pedagógico que dadas las dificultades de comunicación y de lenguaje que los niños autistas y psicóticos presentan, el psicoanálisis tiene poco que ofrecer, ya que su principal herramienta es la palabra. El psicoanalista acompaña con su escucha, con sus palabras, con su cuerpo al niño psicótico en la invención de significantes que le posibiliten una construcción que traiga efectos pacificantes en su vida. Camila en la primera sesión dice: "Quiere leer un cuentito. Leer los cuentos que no son de niñitas". Se la acompaña en sus intereses, y luego de dos o tres sesiones de bucear entre los libros Camila comienza a dictar cuentos de su familia, en ese intento de historización se va construyendo un lugar en la estructura familiar. "Erase una vez una niña que se llama Camila y que tenía una familia y que trabaja con una psicóloga llamada Carolina Ramírez de Piedra en su consultorio. Y Carolina escribía y Camila se escribía". Cuentos con su propia lógica, la lógica de Camila que pasó de leer compulsivamente a dictar historias. A través de las letras, las palabras y sus reglas, los números y sus secuencias hace intentos de reglar esos significantes que están sueltos. En el trabajo con niños psicóticos se intenta circunscribir esa locura, que los niños sepan que tienen ese referente, un lugar donde hablar de sus particularidades. Que el posible despliegue de locura de un niño psicótico se repliegue al trabajo con un psicoanalista.

Lo interdisciplinario no significa construir un sujeto completo, ideal o sin tachadura, sino precisamente el abordaje de lo imposible del autismo y la psicosis. Desde esta perspectiva del abordaje de lo imposible, el no colocarnos en el lugar del Amo y del Saber, nos permitió partir del vacío y hacer el recorrido, la búsqueda de nuevos modos de entender y aproximarnos al autismo y a la psicosis.

La danza, la pedagogía o el psicoanálisis son medios por los cuales un niño o adolescente con pocas posibilidades de relacionarse podría iniciar una relación consigo mismo y el comienzo de una relación con otros. El poder colocarse frente a ellos con una escucha y un modo de intervención diferente marcan estas experiencias.

Redactores:
Ana Durán - Profesora de danza.
Laura Noroña - Psicopedagoga
Carolina de Piedra - Psicoanalista

 
Notas
1- Brodsky Graciela: "Gobernar – Educar – Psicoanalizar." Pág.35. Ciclo de conferencias y debates. El psicoanálisis en el siglo. 1991.
2- Lacadée, P. Allí donde están los niños: lo social en le singular, in Cuadernos del CIEN /2 - Instituto del Campo Freudiano, Buenos Aires, p.108.
3- Miller, Judith – Prefácio de "La clínica face a la segregación". CIEN-ICF, Eolia Barcelona, julho, 1998, citado por Laurent, E. - " Segragação e diferenciação", in Documento de trabalho n.1 para Jornada do CIEN, Belo Horizonte, 1999, pp. 7-17.
4- Lacadée, P. Su verdadera necesidad espontánea, in Cuadernos del CIEN n. 3 – Instituto do Campo Freudiano, pp. 59-69.
5- Segundo a expressão utilizada por B. Udênio no encontro com o laboratório CIEN-SP, dezembro/ 2002.
 
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